F290 Dr. Bettina Jansen-Schulz geboren 1950 in Freiburg im Breisgau (Baden-Württemberg) -
Studium der Erziehungs- und Sozialwissenschaften - seit 2004 wissenschaftliche Referentin für Gender-Diversity
und Hochschuldidaktik der Leuphana Universität Lüneburg, hier Entwicklung und inhaltliche Implementierung des
Konzeptes „Integratives Gendering in Lehre und Hochschuldidaktik“; Entwicklung und Aufbau des Gender-Diversity-
Portals gemeinsam mit Studierenden, Mitwirkung bei Entwicklung und Aufbau des hochschuldidaktischen
Zertifikatprogramms „Lehren und Lernen in Lüneburg“, Weiterbildungsbeauftragte. Projektmanagement und
Forschung national und international innerhalb und außerhalb von Hochschulen zu Geschlechterverhältnissen im
Bildungswesen und in Technik, Lehre und Genderberatung an vielen Hochschulen im deutschsprachigen Raum;
Expertin in mehreren Projektkommissionen zu Gender und Hochschuldidaktik. Mitglied des Hochschulrates der
Fachhochschule Lübeck. Selbstständige Wissenschafts- und Unternehmensberaterin (TransferConsult) – Seit 2007 auch als Gender-Diversity-Beraterin in verschiedenen Projekten anderer Hochschulen und für die TU Berlin und die HAWK Hildesheim tätig – Jansen-Schulz lehrt und berät zu Gender-Aspekten in Wissenschaft, Verwaltung und Bildung – Mitglied in den Arbeitskreisen "Frauen in der Wirtschaft" der IHK Kiel und "Chanengleichheit in der Wirtschaft (CIWI)" der IHK zu Lübeck - verheiratet und zwei Töchter - www.leuphana.de - jansen-schulz@dsc.uni-luebeck.de - Kontakt: jansen-schulz@leuphana.de – jansen-schulz@uni.leuphana.de - http://www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/uniprojekte/seminare/Gender-Diversityportal/VR/Genderpackage.Architektur.pdf

Genderforschung für die Lehre
Frauen lernen anders als Männer
Freitag, 15. Februar 2008
An der TU Berlin hat sich ein großer Fundus an Wissen zu Gender-Fragen entwickelt, der auf die Lehre angewendet werden soll
Mit dem Programm "Offensive Wissen durch Lehre" (OWL) soll an der TU Berlin die Lehre verbessert werden. Um das zu erreichen, waren die bewilligten Projekte vom Vizepräsidenten der TU Berlin, Prof. Dr. Jörg Steinbach, beauftragt worden, sich in Gender-Fragen beraten zu lassen. Dies beinhaltet, sowohl die Studentinnen als auch die Studenten in ihrer ganzen Individualität wahrzunehmen und die gesamte Vielfalt von unterschiedlichen Interessen und Erwartungen in die Lehre einfließen zu lassen. Die Zentrale Frauenbeauftragte der TU Berlin, Heidi Degethoff de Campos, empfahl 36 der bewilligten OWL-Projekte für eine solche Beratung, die von Dr. Bettina Jansen-Schulz durchgeführt wurde.

Frau Degethoff de Campos, Frau Dr. Jansen-Schulz, warum ist es notwendig, die Lehre unter Gender-Aspekten zu betrachten, um sie verbessern zu können?

Bettina Jansen-Schulz lehrt und berät zu Gender-Aspekte in Wissenschaft, Verwaltung und Bildung
Jansen-Schulz: Frauen lernen anders als Männer, und Männer lernen anders als Frauen. Das ist durch Forschungen belegt. Und wenn dem so ist, dann muss ich als Lehrende und Lehrender in meinen Lehrveranstaltungen diesen Unterschieden Rechnung tragen - sowohl in der Sprache als auch in den Inhalten und Methoden. Lehre ist nur so gut, so gut sie in der Lage ist, die Studierenden individuell zu fördern. Das macht gute Lehre aus.

Degethoff de Campos: Die Erkenntnis, dass Männer und Frauen unterschiedlich lernen und unterschiedliche Fragen an die Lerninhalte und -formen haben, ist, wie gesagt, ja gar nicht neu. Neu ist, diesem "anderen", diesen anderen Interessen, Bedürfnissen und Fragen Beachtung zu schenken. Denn das könnte ja doch eine Bereicherung sein …
Gibt es in jedem OWL-Projekt Beratungsbedarf unter Gender-Aspekten?
Degethoff de Campos: Infrage kamen zunächst nur jene, deren Ziel es war, das Curriculum inhaltlich neu auszurichten. Bei Projekten, denen es um die Anschaffung neuer Geräte ging, wäre eine Gender-Beratung überflüssig gewesen.
War bei den 36 Projekten der Gender-Aspekt in Ansätzen zu erkennen?
Jansen-Schulz: Lediglich bei drei, vier Projekten, ansonsten nicht.
Was heißt individuelle Förderung in der Lehre?
Jansen-Schulz: Das bedeutet, die Lehrinhalte an den Interessen, Erfahrungen und Lebenswelten beider Geschlechter auszurichten, bei der Wahl von Ort, Zeit, Raum, Materialien und Medien die Vorlieben beider Geschlechter zu berücksichtigen. Daran wird deutlich, dass es sich bei “Gender“ nicht um Frauenförderung handelt.
Nun ist aber in den vergangenen Jahren der Anteil von Studentinnen in den Ingenieurwissenschaften besorgniserregend zurückgegangen. Wie sollte ein Studium der Ingenieurwissenschaften aussehen, damit es für Frauen attraktiv ist?
Jansen-Schulz: Frauen legen Wert auf Anwendungs- sowie ökologische und soziale Nachhaltigkeitsbezüge und auf Interdisziplinarität. Sie möchten wissen, welche beruflichen Chancen sich mit einem Studium verbinden, sind an vielfältigen Lehr- und Lernmethoden interessiert. Sie finden nicht nur die Frage spannend, wie etwas funktioniert, sondern auch, wem neue Technologien nützen. Wenn das in der Lehre berücksichtigt wird, ist ein großer Schritt in Richtung gute Lehre getan. Vorlesungen, in denen nur mit Formeln herumjongliert wird, sind abschreckend für Studentinnen.

Degethoff de Campos: … und für Studenten auch. Auch sie kommen doch mit den kaum bis gar nicht didaktisch aufbereitete Lehrveranstaltungen immer weniger zurecht.
Welches Ziel verfolgt die TU Berlin mit ihrem Vorhaben, die Lehre zu verbessern?
Degethoff de Campos: Sie will die Abbrecherinnen- und Abbrecherquote senken und insbesondere mehr Frauen für ein Technikstudium interessieren. Angesichts des Mangels an Fachkräften bleibt in der Region Berlin-Brandenburg zu viel Potenzial brach liegen.
Was ist nach dieser ersten Beratung, die zwischen Juni und Oktober 2007 stattfand, erreicht worden?
Jansen-Schulz: Inzwischen wurden in alle 36 Projekte Gender-Aspekte eingearbeitet. Die entwickelten Gender-Konzepte werden demnächst auf einer Homepage zusammengestellt, damit dieser enorme Fundus an Gender-Wissen, der in den OWL-Projekten nun zu finden ist, allen zugänglich und durch Vernetzung weitergetragen wird. Die Ernsthaftigkeit und die Kreativität, mit denen die Projektverantwortlichen die Anregungen und Ideen aus den Beratungen umsetzten, haben uns sehr beeindruckt.
Das Gespräch führte Sybille Nitsche / Quelle: "TU intern", 2-3/2008

http://www.pressestelle.tu-berlin.de/newsportal/studium_lehre/2008/frauen_lernen_anders_als_maenner/

In den letzten zehn Jahren hat sich aufgrund der rasanten Entwicklung und Ausbreitung der neu-en Technologien eine neue gesellschaftliche Situation hinsichtlich der Nutzung von Computern von Mädchen und Jungen ergeben, die andere Fragestellungen aufwirft und damit auch veränder-te pädagogische Konzepte erfordert im Umgang mit den Geschlechtern und den Neuen Medien in der Schule.
Wir können heute davon ausgehen, dass ein großer Teil der Mädchen und Jungen schon im Vorschul- und Grundschulalter Computererfahrung besitzt.
Computer haben für Mädchen und Jungen jedoch unterschiedliche Bedeutung und sie nähern sich den Neuen Medien nicht auf gleiche Weise.
Unterschiede sind in vier Kategorien beobachtbar:
• in Bezug auf Computerbesitz und Zugang zu Computern,
• in der Einstellung gegenüber digitalen Medien und Technik allgemein,
• in Nutzungskompetenzen der Neuen Medien
• in der individuellen und geschlechtsspezifischen Kompetenzeinschätzung

Die gängigsten Geschlechterstereotypen bei Kindern über zehn Jahren gehen immer noch davon aus, dass Mädchen vorsichtig und pragmatisch mit dem Computer umgehen und nicht so viel Computererfahrungen haben, während Jungen explorativ und wagemutig den Computer nutzen und viel Computererfahrung besitzen.
Es wurde bislang vielfach davon ausgegangen, dass im Grundschulbereich diese Unterschiede noch nicht vorhanden oder nicht offensichtlich sind und darum auch hier noch kein Handlungsbedarf hinsichtlich geschlechterbewußtem Unterricht besteht.
Der Hamburger BLK-Modellversuch Schwimmen lernen im Netz (2000 – 2003) wurde durch das Senatsamt für die Gleichstellung begleitet. Ziel dieser Kooperation zwischen Schulbehörde und Senatsamt war es, im Rahmen des Projekts geschlechtsspezifische Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mädchen und Jungen im Umgang mit den neuen Medien im Grundschulalter ins Blickfeld zu rücken.
Im Rahmen des Modellversuchs wurden fünf Unterrichtsmodule unter deutsch- und kunstdidaktischen Fragestellungen erprobt und Genderaspekte im Unterricht mit neuen Medien durch eine Befragung aller 150 Kinder und durch zweijährige Unterrichtshospitationen an einer Grundschule erforscht. Es handelte sich im kunstpädagogischen Teil um zwei Module zur Netzkunst, und einem Gemälde von Edvard Munch und im deutschdidaktischen Teil um zwei Module zur Erarbeitung eines Bilderbuches und eines Adventuregames. In allen Modulen wurden multimediale und klassische Methoden erprobt (vgl. BLK-Versuch).
129 Handlungsfelder im Kontext von Schule Schule im Gender Mainstream Ressourcenbewirtschaftung
2 Computererfahrungen von Mädchen und Jungen im Grundschulalter
In unserer Befragung hatten mehr Jungen die Möglichkeit, zu Hause einen Computer zu nutzen, der einer männlichen Besitzperson gehört. Mädchen hatten Computernutzungsmöglichkeiten ü-berwiegend in der Schule und seltener zu Hause, im letzteren Fall auch überwiegend über männ-liche Besitzpersonen. Das Geschlecht der Besitzpersonen hat jedoch Auswirkungen auf das Selbstverständnis von Mädchen und Jungen im Umgang mit Computern. Technikkompetenz wird immer noch als männlich definiert und wird eher Jungen als Mädchen zugeschrieben.
Der Schule kommt also nach unseren Ergebnissen beim Computerzugang für Mädchen im Grundschulalter eine bedeutende Funktion und Verantwortung zu, die im Unterricht berücksich-tigt werden muss. Weil Mädchen nach unseren Ergebnissen mehrheitlich den Computerzugang durch die Schule haben, ist darauf zu achten, dass Schülerinnen auch genügend Chancen und Zeit zur Computernutzung eingeräumt werden. Da in Grundschulen überwiegend Lehrerinnen unterrichten, müssen diese auf mehreren Ebenen offen reflexiv1 arbeiten:
• sich selbst in der Rolle einer weiblichen Vorbildperson für Mädchen und Jungen reflektie-ren,
• ihre eigenen Computerkompetenzen reflektieren und diskutieren,
• die weibliche Computerkompetenz in der Klasse reflektieren.

3 Technik- und Computerkompetenz
Schon in der Grundschule haben Jungen und Mädchen ein männlich geprägtes Technik- und Computerbild. Dabei zeigen die Mädchen in unserer Befragung mehr technisches Selbstbewusst-sein als die Jungen dieses den Mädchen zugestehen. Die Fremd- und Selbsteinschätzung der Technik- und Computerkompetenz von Mädchen muss nach wie vor gefördert werden. Es muss das Ziel sein, dass auch Jungen die bereits vorhandenen Kompetenzen der Mädchen genauer wahrnehmen und akzeptieren. Dies kann durch die gleichberechtigte Computernutzung von Mädchen und Jungen, durch die Förderung von Computerexpertinnen im „ChefInnensystem“2 sowie durch die verbale Reflexion der Technik- und Computerkompetenz von Mädchen und Jungen im Unterricht geschehen.
Technikkompetenz und Computererfahrung sind jedoch nicht nur abhängig vom Geschlecht, sondern auch vom sozialen Milieu des Kindes und der Unterrichtssituation. In der Schule kann v. a. über die Unterrichtsgestaltung Einfluss auf die Entwicklung der Technik- und Computerko-petenz von Mädchen und Jungen genommen werden. Dabei ist es wichtig, nicht auf geschlechts-spezifische Rollenklischees zu reagieren, sondern genau hinzusehen. In unseren Hospitationen während der Durchführung der Module konnten wir Differenzen und Gemeinsamkeiten von Mädchen und Jungen am Computer beobachten, die nicht immer den o. g. geschlechtsspezifischen Rollenklischees von unsicheren, zurückhaltenden Mädchen und draufgängerischen, hackenden Jungen am Computer entsprechen.
Einige Beispiele aus unseren Hospitationen:
• Mädchen und Jungen zeigen in unseren Beobachtungen bei der Computerarbeit ein gleichermaßen hohes Maß an Produktinteresse, an zielorientiertem Vorgehen, Expertentum und Erfahrung.

1 Reflexiv meint die bewusste Reflexion der Situation beider Geschlechter im Unterricht.
2 die Kinder haben bestimmte Aufgaben innerhalb der Klasse und des Klassenraumes verantwortlich zu verrichten und darauf zu achten, dass die Aufgaben von den jeweiligen SchülerInnen auch ausgeführt werden. In Bezug auf Computer sind immer ein Mädchen und ein Junge verant-wortlich für das Ein- und Ausschalten der Computer und können auch von den anderen Kindern als Fachleute für die Computer befragt wer-den.
130 Schule im Gender Mainstream Handlungsfelder im Kontext von Schule Ressourcenbewirtschaftung
Mädchen und Jungen unterscheiden sich deutlich in einigen Bereichen:
• mehr Mädchen als Jungen erkennen ihre Fehler am Computer und akzeptieren diese,
• mehr Jungen als Mädchen sind jedoch bereit zur Korrektur,
• mehr Mädchen als Jungen gehen planvoll am Bildschirm vor,
• mehr Mädchen als Jungen zeigen kreative Potenziale am Computer,
• mehr Jungen als Mädchen zeigen eine (scheinbare) Sicherheit im Umgang mit dem Com-puter, insbesondere beim Adventuregame und
• mehr Mädchen als Jungen zeigen Dominanzverhalten am Computer.

4 Computernutzung
Unsere Frage nach dem Lieblingsprogramm von Mädchen und Jungen machte bekannte ge-schlechtsspezifische Differenzen, aber auch neue Aspekte deutlich.
Jungen spielen am liebsten, Lesen und Schreiben mögen sie, wenn sie dies mit Chatten im Internet oder e-mailen verbinden können; Malen, bzw. kreatives Arbeiten verbinden sie nicht mit der Arbeit am Computer. Jungen müssen insbesondere im kommunikativen Bereich Schreiben/Lesen gefördert werden. Nach unseren Ergebnissen und denen anderer Studien zum Schriftspracherwerb zeigen Jungen daran ein deutliches Desinteresse. Es müssen Schreibanlässe entwickelt werden, die Jungen motivieren – auch gerade mit Hilfe des Computers – mehr zu schreiben. Be-obachtungen in den Modellversuchsklassen geben Hinweise darauf, dass der Computer gerade Jungen (aber auch Mädchen) mit feinmotorischen Schwierigkeiten oder mit Lernbeeinträchti-gungen zum Schreiben motiviert. Jungen lassen sich nach unseren Forschungsergebnissen durch das Chatten im Internet zum Lesen und Schreiben anregen.
Mädchen spielen weniger am Computer, ihre Lieblingsprogramme sind eindeutig Mathe-matikprogramme – dies ist ein ganz neuer bisher unbekannter Aspekt -, sie schreiben und lesen auch gerne mit dem Computer, verbinden dies jedoch auch gerne mit e-mailen. Auch Mädchen nutzten zu Beginn des Modellversuchs den Computer wenig für kreative Anwendungen. Sie erledigen eher schulbezogene Aufgaben am Computer. Hier muss Schule gegensteuern und Mäd-chen mehr Raum zum Spielen und kreativen Umgang einräumen.
Der spielerische und kreative Aspekt bei beiden Geschlechtern wurde insbesondere durch das Modul Adventuregame unterstützt. Ein Adventuregame spricht Jungen in ihren Spielvorerfah-rungen an und motiviert sie gleichzeitig zum Schreiben. Mädchen haben durch das Spielen in der Schule die Möglichkeit, neben Schreibanlässen auch die kreativen und aktiven Aspekte eines Computerspiels zu erfahren.
Möglichkeiten, spielerisch, kreativ und zielorientiert mit am Computer zu arbeiten finden Mäd-chen und Jungen dann, wenn Computer im Klassenraum und durch geöffnete Unterrichtsformen ständig zur Verfügung stehen (www.e-nitiative.nrw.de).
5 Grundschule und Computer – ein Plädoyer für Medienecken im Alltag
Spätestens der Hamburger „Rahmenplan Medienerziehung“ macht es deutlich: Auch in der Grundschule geht nichts mehr ohne Computer! Am Ende der Klasse 4 sollen Schülerinnen und Schüler zumindest mit der Schulsoftware umgehen können.
Wie aber soll das möglich werden? Während des Unterrichts gibt es stets so viele aktuelle Ereig-nisse, dass Lehrenden der Grundschule häufig befürchten, sie könnten den Computer nicht in ih-
1 vgl. Literatur und die Diskussion zu PISA 2000
131 Handlungsfelder im Kontext von Schule Schule im Gender Mainstream Ressourcenbewirtschaftung
rem Unterricht einsetzen. Sie könnten selbst nicht so gut mit dem Gerät umgehen, hätten zu wenig Überblick über kindgerechte Software und überhaupt habe die Schule keinen Computerraum. Diese und noch mehr nachvollziehbare Gründe werden als Hindernisse genannt. Daher soll die in vielen Grundschulen bereits praktizierte Lösung der Medienecken beschrieben und ihre Vor-teile benannt werden:
In jedem Klassenraum befinden sich ein oder mehrere Computer. Diese sind am besten auf höhenverstellbaren Möbeln untergebracht, damit jederzeit schnell der Arbeitsplatz nach ergonomischen Gesichtspunkten einzustellen ist. Schließlich schwankt die Größe von Kindern innerhalb eines Jahrgangs bereits beträchtlich, und es sollte doch allen ein angenehmer Blick auf den Bildschirm möglich sein.
Die Verantwortung für diese(n) Computer kann an Chefs und Chefinnen übertragen werden. Diese werden von der Lehrkraft in die Grundlagen eingewiesen, sofern dies noch nötig sein sollte. In vielen Haushalten haben auch sehr junge Kinder bereits Zugang zu diesen Geräten, häufig spielen sie daran und haben deswegen bereits genaue Kenntnisse über die Funktionen der Eingabegeräte, können problemlos mit der Maus umgehen und wissen, wie man das Gerät ordnungs-gemäß herunterfährt und abschaltet.
Diese Kenntnisse gilt es, für die tägliche Arbeit aufzunehmen und auszubauen. Ein Mädchen und ein Junge können ihren Computer ein- und bei Schulschluss wieder korrekt abschalten. Sie können anderen Kindern die für sie bereitgehaltene Software erklären und noch unerfahrenen jungen AnwenderInnen bei auftretenden Schwierigkeiten helfen. Gleichzeitig können sie in einer ihnen zur Verfügung gestellten Klassenliste abkreuzen, wer schon am Computer gearbeitet hat. So werden Ungerechtigkeiten und Streitigkeiten vermieden.
Dieses Verfahren hat sich insbesondere in geöffneten Unterrichtsformen bewährt, in denen Auf-gaben im Werkstattbetrieb bearbeitet werden. Bereits von Anfang an können Programme wie z. B. „Lesen durch Schreiben – Basisprogramm“ zur Unterstützung des Schriftspracherwerbs eingesetzt werden. Den Übungsbüchern einiger Verlage werden bereits CDs beigelegt, mit denen auch die Kinder der ersten Klasse den Stoff des Schuljahres zu Hause oder in der Schule bearbeiten und üben können.
Zumindest den Mädchen und Jungen, die zu Hause keinen Zugang zu Computern haben, sollte die Schule ermöglichen, diese und andere kindgerechte Software nutzen zu können. Die oft genannte digitale Spaltung sollte in der Schule und gerade in der Grundschule vermieden werden. In der weiterführenden Schule könnten sonst einige Kinder bereits ihre Informationen für Referate aus dem Internet holen, während andere noch nicht einmal Erfahrungen mit elektronischen Nachschlagewerken haben. Wie sich dieses Szenario auf die Motivation und die Leistung der Schülerinnen auswirken kann, ist leicht vorstellbar.
Ein Computer im Klassenraum, der zu jeder Zeit jedem Kind zur Verfügung steht, kann dazu beitragen, die Chancenungleichheit in diesem Bereich zu vermindern. Dazu gehört jedoch auch genderorientierter Unterricht.
6 Prinzipien multimedialer genderorientierter Arbeit
Die Erfahrungen und Grundsätze geschlechterbewusster multimedialer Arbeit wurden in 15 Prinzipien zusammengefasst:
• Schülerinnen und Schüler in ihren jeweils geschlechtsspezifischen Technik – und Computererfahrungen wahrnehmen, sie werden darin unterstützen und ihnen gleichzeitig neue – auch gegengeschlechtliche Erfahrungen ermöglichen,

132 Schule im Gender Mainstream Handlungsfelder im Kontext von Schule Ressourcenbewirtschaftung

• die technischen und die Computerinteressen und die Leistungen beider Geschlechter in gleichem Maße achten, abwertende Verhaltensweisen vermeiden und ihnen entgegensteu-ern,
• die Identitätsstärkung von Mädchen und Jungen fördern. Für Schülerinnen und Schüler Erfahrungsräume schaffen, in denen sie ihre je spezifischen Handlungskonzepte erproben können. Dazu gehört auch die von den Mädchen und Jungen gewählte geschlechtsspezifi-sche Gruppenzusammensetzung (zumeist homogene Gruppierungen) einerseits situativ zu akzeptieren, andererseits jedoch auch einzugreifen, wo dies sinnvoll und notwendig er-scheint,
• in der Regel ein Mädchen und einen Jungen gemeinsam am PC arbeiten lassen; dies als Klassenregel einführen,
• geschlechtshomogene Gruppen oder Paare dann an den PC lassen, wenn es darum geht, neue Erfahrungen zu machen, die sie sonst als Mädchen oder als Junge eher vermeiden würden,
• Jungen Erfahrungen im kreativen Umgang mit dem Computer ermöglichen, z. B. Jungen am PC schreiben oder mit einem Malprogramm kreativ arbeiten lassen,
• Mädchen neue Erfahrungen am Computer ermöglichen, z. B. Mädchen am PC Mathematik arbeiten oder spielen lassen,
• darauf achten, dass Mädchen genügend oft Zugang zu Computern in der Schule haben, ihre Selbstbeschränkung und Zurücknahme zu Gunsten der (sonst nervenden) Jungen nicht zulassen,
• die geschlechtsspezifisch unterschiedliche, jedoch bei beiden Geschlechtern vorhandene Technikkompetenz in der Klasse reflektieren,
• neue Techniken auch einmal zuerst einer Mädchengruppe erklären, die das Wissen dann den MitschülerInnen weitervermittelt. Dadurch erhalten die Mädchen einen Expertinnen-status, der dem Bild des technikfernen und technikinkompetenten Mädchens entgegenwirken kann,
• „ChefInnensystem“: ein Mädchen und ein Junge sind gemeinsam für das An- und Aus-schalten der PC‘s zuständig,
• PC-Fachleute: Ein Mädchen und ein Junge werden jeweils für einen Zeitraum zu Expertinnen bzw. Experten bestimmt, die zuerst gefragt werden müssen, wenn Probleme, Unklarheiten, Unsicherheiten am PC auftreten – erst danach darf die Lehrkraft gefragt werden,
• Erklärungsmuster schrittweise den PC-Expertinnen bzw. -Experten vermitteln, damit diese dann selbst bei Fragen ihr Wissen ohne heimliche Hierarchisierungen weitergeben können,
• durch geschlechterbewusste Sprache im Unterricht Mädchen und Jungen ansprechen und auch benennen – den neutralisierenden Begriff Kind(er) vermeiden, auch bei Aufgabenver-teilung und in Berichten von Mädchen und Jungen, Schülerinnen und Schülern sprechen und sie damit auch in ihren spezifischen Unterschieden meinen und berücksichtigen (es handelt sich nicht um eine Höflichkeitsfloskel),
• Gender Mainstreaming Themen, Unterrichtsinhalte und Unterrichtsdidaktik, -methodik daraufhin prüfen, ob Mädchen und Jungen gleichermaßen angesprochen werden und eine Reflexion über gesellschaftlich erwartete Geschlechterrollen und gegengeschlechtliche Er-fahrungen ermöglichen.

http://www.eduhi.at/dl/ii_4_jansen.pdf

Frauen weisen generell ein stärkeres Umweltbewusstsein und -verhalten auf als Männer und stehen Umweltrisiken kritischer gegenüber. Eine deutsche Studiestützt die Aussage, dass Frauen Umweltprobleme in allen Bereichen als gravierender einstufen als Männer. Anja Beckerweist darauf hin, dass bei Frauen generell das Risikobewusstsein gegenüber Technologien, bei denen unumkehrbare Gefährdungen entstehen können, wie z.B. der Gentechnik oder Atomenergie, deutlicher ausgeprägt ist als bei Männern. Frauen sind jedoch nur selten beteiligt, wenn Entscheidungen getroffen werden, die Auswirkungen auf die Gemeinschaft haben. Gerade Bereiche wie die Verkehrs-und Energiewirtschaft sind weitgehend von Männern bestimmt, dies trifft sogar auf den Bereich der erneuerbaren Energiewirtschaft zu. Jedoch passen sich selbst Frauen - wenn einzelne von ihnen in Führungspositionen vorgedrungen sind -in der Regel den vorhandenen Strukturen an, sodass sie ein ähnliches Entscheidungsverhalten zeigen wie Männer.
Um auf Umwelt-und Klimaschutzagenden Einflusnehmen zu können und ihrer Stimme Gehör zu verschaffen, engagieren sich aber zahlreiche Frauen in zivilgesellschaftlichen Organisationen. Eine diese Initiativen betrifft die Beteiligung von Frauen am UNFCCC-Prozess (UN Klimarahmenkonvention). Die deutsche Leitstelle für Geschlechtergerechtigkeit und Nachhaltigkeit genanet hat eine enge Kooperation mit dem europäischen Netzwerk WECFaufgebaut, um ihre Kräfte zu bündeln. Bisher war die Beteiligung von Frauenorganisationen an internationalen Politikprozessen zum Klimawandel eher gering und unkoordiniert. Strategievorschläge, wie dieses Manko behoben werden kann und zu welchen Fragen noch eingehendere Forschungen notwenig sind, finden sich in einem aktuellen Strategiepapiervongenanet.s
Besonders aktiv sind Frauenorganisationen auch im Bereich der Chemikalienpolitik und -sicherheit. Kathrin Buchholzweist darauf hin, dass die Frage der Gesundheitsgefährdung hierbei zentral ist. Insbesondere komme es jedoch auch zueinem Zielkonflikt hinsichtlich der beruflichen Gleichstellung der Geschlechter einerseits und der Gefährdung von gebärfähigen Frauen und stillenden Müttern an Arbeitsplätzen mit Gefahrstoffbelastungen. Auf dem 31. Kongress des Vereins Frauen in Naturwissenschaft und Technik (NuT), der vom 5. bis 8. Mai 2005 in Bremen stattfand, setzten sich die Teilnehmerinnen mit der EU-Chemikalienverordnung REACH (Registration, Evaluation and Authorisation of CHemicals) auseinander. Sie fordern eine Verankerung des Vorsorgeprinzips und damit eine restriktivere Ausrichtung der Verordnung, um Mensch und Umwelt vor den negativen Auswirkungen von gefährlichen Chemikalien zu schützen und setzen sich auch für eine stärkere Einflussnahme von Frauen bei der Verabschiedung der Verordnung ein. Die Forderungen der Frauen wurden in der Resolution Frauen aus Naturwissenchaftund Technik für ein starkes REACHfestgehalten. Diese wurde von den Teilnehmerinnen einstimmig angenommen und an die verantwortlichen PolitikerInnenweitergeleitet.
Womenin Europe for a Common Future (WECF)
Womenin Europe for a Common Future ist ein Netzwerk von Organisationen in 30 Ländern das Frauen hilft, aktiv daran
mitzuarbeiten, dass ihre Umgebung und Gemeinschaft gesünder und nachhaltiger wird. Das Netzwerk, das sich vorwiegend mit
Umweltfragen beschäftigt, erarbeitet Lösungsvorschläge und unterbreitet diese denPolitikerInnen. Eine der Arbeitsgruppen ist dem Themenkomplex „Gender und nachhaltige Entwicklung“ gewidmet.

Raum, Zeit und Mobilität
Die Krise der Reproduktionsarbeit hat auch für umweltrelevante Fragen weit reichende Auswirkungen wie MeikeSpitzneraufzeigt. Am Beispiel des Verkehrs kann demonstriert werden, dass u.a. bei der Verkehrsplanung soziale und physische Raum-und Zeiteigenschaften außer Acht gelassen werden, was in letzter Konsequenz zu verstärkter Umweltbelastung führt. Spitznerführt an, dass die Rollenzuweisungen und insbesondere die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung dazu führen, dass Männer die Lebensrealität nur aus dem Blickwinkel der Erwerbsarbeit wahrnehmen und der Alltag von Frauen auch in Stadtplanungsaktivitäten -die in der Regel ebenfalls von Männern durchgeführt werden -weitgehend unberücksichtigt bleiben. Üblicherweise werden daher Wege in der Stadt-und Verkehrsplanung so konzipiert, dass man mit dem Auto möglichst schnell von A nach B kommt, Fußwege und die Qualität des öffentlichen Raums spielen dabei eine untergeordnete Rolle. Spitznerdefiniert Mobilität als Kontakt mit verschiedenen Menschen an verschiedenen Orten zu verschiedenen Handlungszwecken. Männer, deren Interesse primär auf die Erwerbsarbeit ausgerichtet ist, und blenden wichtige Teile des sozialen Lebens aus. Die geringe Beteiligung von Männern an Versorgungs-, Haus -und Familienarbeit spiegelt sich auch in deren Mobilitätsverhalten wider. Es ist bekannt, dass Männer z.B. viel weniger Fußwege als Frauen zurücklegen, viel seltener den Öffentlichen Personennahverkehr benutzen und auch ihr Motorisierungsgrad ist doppelt so hoch wie der von Frauen. Spitzner kritisiert Planungskonzepte, die primär an der Produktionssphäre, der Waren-bzw. Tauschwertproduktion und der Erwerbsarbeit ausgerichtet sind. An deren Stelle fordert sie Planungskonzepte, die der Reproduktionssphäre und den versorgungsökonomischen Zusammenhängen Raum geben.
In der Studie Gender Mainstreaming und Städtebaupolitikhält Christina Färberfest, dass gendergerechte Stadtplanung vor allem mit den Fragen in Zusammenhang stehen, wie Räume von den Geschlechtern genutzt werden, wie der Bereich der Reproduktionsarbeit für Männer und Frauen attraktiver gemacht werden kann und wie für mehr Sicherheit von Frauen und Kindern -sowohl vor Gewalt als auch vor dem Straßenverkehr -im privaten und öffentlichen Raum gesorgt werden kann. Sie formuliert folgende baupolitische Gleichstellungsziele für das Wohnen in der Stadt:
•Raum für Frauen und Raum für Männer in der Wohnung
•Räumlicher Stellenwert von Reproduktionsarbeit
•Verbleib in der Wohnung bei Änderung der Haushaltsverhältnisse
•Sicherheit durch bauliche Strukturen
•Geschlechtergerechte Förderung von Wohnungseigentum
•Vereinbarkeit von Erwerbsarbeit und Reproduktionsarbeit (Familieund Beruf) für beide Geschlechter

"Leitstelle Alltags-und Frauengerechtes Planen und Bauen" der Stadt Wien
Auch in Wien wird alltagsgerechtes Planen und Bauen großgeschrieben und von einer eigenen Leitstelle, die in
der Wiener Magistratsdirektion -Stadtbaudirektion angesiedelt ist, koordiniert. Der 6. Wiener Gemeindebezirk
(Mariahilf) dient als Pilotbezirk. Die Broschüre zum Pilotbezirk ist bei der Leitstelle Alltags-und
Frauengerechtes Planen und Bauen kostenlos zu bestellen unter der Telefonnummer 01/4000/82663 sowie unter
der Email-Adresse: hrb@mbd.magwien.gv.at
Lesen Sie hierzu auch den Gastkommentarvon Frau Dipl.-Ing.in EvaKail
Gendersensible Landschaftsplanung wird in Wien auch von den Büros Knoll &Szalai, Tiliaund Plansinngemacht.

http://www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/uniprojekte/seminare/Gender-Diversityportal/BJS/Genderpackage_Naturwiss.pdf

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Die ultimative Dienstleistungsoffensive des Antifeminismus

Ein bisschen Frauenhass steht jedem Mann!

wikimannia statt femipedia